חשיבות הלמידה החברתית התהליך רכישת מיומנויות ויסות רגשי של ילדים

מבוא

יכולת הוויסות הרגשי היא אחת המיומנויות החשובות ביותר בהתפתחות רגשית-חברתית תקינה של ילדים. עם זאת, מחקרים רבים מצביעים על כך שמיומנויות אלה אינן מתפתחות באופן טבעי וספונטני אצל ילדים אלא דורשות תרגול וליווי. מאמר זה יסקור שתי תיאוריות מרכזיות - תיאורית ההתפתחות הקוגניטיבית- חברתית של ויגוצקי והגישה ההתנהגותית - המסבירות כיצד ילדים רוכשים מיומנויות של ויסות רגשי באמצעות אינטראקציה עם הסביבה, ומהן ההשלכות המעשיות מכך לקידום נושא זה.

מיומנויות הליבה של ויסות רגשי

ויסות רגשי, מוגדר כיכולת לשלוט ולהסדיר רגשות באופן שמאפשר תגובה למצבים חברתיים והשגת מטרות בצורה מותאמת וגמישה על פי הנסיבות (Bridgett et al., 2015). ויסות רגשי יעיל משמעו שהילד יכול לחוש רגשות עזים מבלי לאבד שליטה, ובמקביל מסוגל להביע ולתקשר רגשות בצורה חברתית מקובלת. סקירת הספרות מצביעה על ארבעה מיומנויות ליבה מרכזיות המרכיבות את היכולת לוויסות רגשי באופן יעיל (Roberton et al., 2012):

1. מודעות לרגשות - היכולת של הילד לזהות ולתת שם לרגשות המתעוררים במצבים יומיומיים שונים כגון אינטראקציות חברתיות, למידה, משחק וכדומה. זו הבסיס להתפתחות היכולת לווסת רגשות בצורה יעילה.

2. קבלת רגשות - משמעותה לאפשר לעצמך לחוש את מלוא הטווח הרגשי ללא שיפוטיות או ביקורתיות, וללא ניסיון לשנות או להדחיק את הרגש. זוהי מיומנות הכרחית שכן היא מאפשרת הכרה ברגשות כחלק אינהרנטי מחוויית החיים.

3. שליטה בדחפים - היכולת לעכב תגובה רגשית אימפולסיבית ובמקומה לבחור בתגובה מושכלת ומותאמת יותר לנסיבות. זוהי מיומנות מפתח לוויסות יעיל שכן היא מאפשרת שהייה לפני תגובה ובחירה בתגובה הולמת.

4. נגישות לאסטרטגיות ויסות - נגישות למגוון כלים ואסטרטגיות מותאמות לוויסות רגשי, כגון טכניקות הרפיה, שינוי קוגניטיבי ופתרון בעיות. ככל שלילד יש יותר "כלים בארגז" כך הוא יכול לבחור את המתאים ביותר למצב נתון ולהשיג ויסות אופטימלי.

קשיים בוויסות רגשי אצל ילדים

מחקרים רבים בקרב ילדים מצביעים על כך שלרבים מהם אין יכולת ויסות רגשי מפותחת דיה. ילדים אלה מתקשים להפעיל ביעילות את המיומנויות הנדרשות לוויסות רגשי תקין, כגון זיהוי רגשות בסיסיים, שליטה בדחפים רגשיים או יכולת הרגעה עצמית (Bridgett et al., 2013).

הסיבה לכך היא שמיומנויות אלה אינן מתפתחות באופן ספונטני אצל כל הילדים, אלא דורשות תרגול וליווי צמוד ממבוגר משמעותי כדי להתפתח (Gupta & Ford-Jones, 2014). כלומר, ילדים זקוקים להדרכה, תיווך ותרגול על מנת לרכוש מיומנויות כמו זיהוי רגשי, ביטוי רגשי מותאם ושימוש באסטרטגיות ויסות מותאמות. בהיעדר ליווי שכזה רבים מהילדים לא יפתחו מיומנויות ויסות בכוחות עצמם, מה שעלול להוביל לקשיים רגשיים וחברתיים מאוחר יותר (Morris et al., 2017).

תרומתן של גישות תיאורטיות להבנת תהליך רכישת מיומנויות הוויסות הרגשי

תיאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית-חברתית של ויגוצקי והגישה ההתנהגותית מסייעים בהבנת האופן שבו ילדים רוכשים מיומנויות ויסות רגשי באמצעות אינטראקציה עם הסביבה החברתית.

תיאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית-חברתית

על פי ויגוצקי, ילדים רוכשים מיומנויות חדשות בעיקר באמצעות יחסי גומלין עם מבוגרים וילדים אחרים, ולא באופן עצמאי וספונטני (Gauvain, 2020).

המושג "אזור ההתפתחות המקורבת", הנמצא בבסיס הגישה, מתייחס לטווח המשימות שילד יכול לבצע עם סיוע של אדם בעל ידע ומיומנות רבים יותר. בהקשר זה, מבוגר המספק תיווך, הדגמה והדרכה לילד בתחום מיומנויות ויסות רגשי יכול לקדם מאוד את התפתחותו בתחום זה (Thompson, 2011).

התיאוריה של ויגוצקי מלמדת שיחסי גומלין חברתיים ושיתוף פעולה עם אנשים מיומנים יותר, כמו הורים או מורים, ממלאים תפקיד מכריע בהתפתחות קוגניטיבית. כלומר, ניתן לראות בוויסות רגשי תהליך המונחה באופן חברתי. מיומנויות ויסות רגשי יכולות להירכש באמצעות יחסי גומלין עם אחרים המדגימים ומנחים תגובות רגשיות הולמות (Thompson, 2011).

הגישה ההתנהגותית

הגישה ההתנהגותית גורסת כי התנהגויות נלמדות אצל ילדים בעיקר באמצעות חיקוי וקבלת חיזוקים חיוביים על התנהגות רצויה ממבוגרים ו/או ילדים אחרים (McLeod, 2016).

לפיכך, ילדים יכולים לרכוש מיומנויות חדשות של ויסות רגשי בעזרת אימון מבוקר ושיטתי הכולל הדגמת המיומנויות על ידי המבוגר, תרגול מעשי עם משוב תוך כדי התהליך ומתן חיזוקים על ביצוע נכון של המיומנויות הרצויות. תהליך זה נמשך עד אשר הילד מפנים ומטמיע את המיומנויות הללו כחלק מרפרטואר ההתנהגות שלו (Thompson & Iwata, 2007).

איך שתי הגישות משלימות זו את זו בהקשר של רכישת מיומנויות ויסות רגשי

ניתן לראות כיצד שתי נקודות המבט - זו של ויגוצקי וזו של הגישה ההתנהגותית - משלימות זו את זו בהקשר של הסבר אופן רכישת מיומנויות ויסות רגשי אצל ילדים.

תיאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית-חברתית של ויגוצקי מדגישה את התפקיד המכריע שממלא הסביבה - הורים, מורים וילדים אחרים - בהעברת ידע, במתן מודלים ודוגמאות ובהנחיה ישירה של ילדים כיצד לפתח מיומנויות של ויסות עצמי.

מאידך, הגישה ההתנהגותית מספקת מנגנון מפורט של איך בדיוק נעשית רכישת מיומנויות - באמצעות הדגמה, חיקוי, תרגול מבוקר ומתן חיזוקים על ביצוע נכון.

שילוב שתי נקודות המבט יכול אם כן לספק הבנה עמוקה ומעשית יותר של האופן שבו ילדים לומדים בפועל לווסת רגשות באינטראקציה עם סביבה חברתית תומכת ומכוונת.

המלצות מעשיות

על בסיס התובנות מהתיאוריות, ניתן להמליץ על מספר צעדים מעשיים לקידום יכולת ויסות רגשי בקרב ילדים:

1. מתן מודל חיובי על ידי מבוגרים - הדגמת שימוש באסטרטגיות ויסות שונות בפני הילדים תוך תיאור מילולי מפורט של התהליך והמטרה (Gauvain, 2020).

2. אימון ישיר ושיטתי של מיומנויות הוויסות - הדגמה, תרגול מבוקר ומתן משוב הינם מרכיבים חיוניים להפנמה הדרגתית של מיומנויות חדשות אלה (Thompson & Iwata, 2007).

3. שילוב אמצעי המחשה וסיפורים בתהליך ההקניה של הנושא - ויגוצקי הדגיש את תפקיד השפה ברכישת מיומנויות, לכן שימוש באמצעי המחשה ויזואליים וסיפורים יכול לסייע (Bronson, 2001).

דוגמה ליישום העקרונות בפועל - שימוש בקלפי "שמיים כחולים"

תכנית "שמיים כחולים" משלבת בין הבסיס התיאורטי של ויגוצקי והגישה ההתנהגותית לצורך הקניית מיומנויות ויסות רגשי לילדים. התוכנית כוללת שימוש בערכת קלפים ייעודית שפותחה במיוחד לצורך זה. פרוטוקול ההתערבות מתמקד בהקניית מיומנויות כגון זיהוי רגשות, הגברת מודעות לתחושות גופניות הקשורות לרגשות, אימוץ נקודת מבט חברתית, ולימוד טכניקות רגיעה.

לפרטים נוספים ניתן לקרוא כאן

סיכום

מיומנויות ויסות רגשי הן חיוניות להתפתחות תקינה של ילדים, אך אינן מתפתחות בהכרח באופן טבעי וספונטני. ויגוצקי והגישה ההתנהגותית מראים כיצד ילדים רוכשים מיומנויות אלה בעיקר דרך אינטראקציה פעילה והדרכה מצד מבוגרים וילדים אחרים. יישום עקרונות אלה באופן מכוון ושיטתי יכול לקדם משמעותית את יכולת הוויסות הרגשי של ילדים.

מקורות

Bridgett, D. J., Oddi, K. B., Laake, L. M., Murdock, K. W., & Bachmann, M. N. (2013). Integrating and differentiating aspects of self-regulation: Effortful control, executive functioning, and links to negative affectivity. Emotion, 13(1), 47.

Bronson, M. B. (2001). Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. Guilford Press.

Gauvain, M. (2020). Cultural tools, social interaction and the development of thinking. Human Development, 63(3-4), 196-217.

Gupta, V. B., & Ford-Jones, E. L. (2014). Recognizing and responding to parental mental health needs: What can we do now?. Paediatrics & child health, 19(7), 357–361.

Morris, A. S., Robinson, L. R., Hays-Grudo, J., Claussen, A. H., Hartwig, S. A., & Treat, A. E. (2017). Targeting parenting in early childhood: A public health approach to improve outcomes for children living in poverty. Child development, 88(2), 388-397.

Roberton, T., Daffern, M., & Bucks, R. S. (2012). Emotion regulation and aggression. Aggression and violent behavior, 17(1), 72-82.

Thompson, R. A. (2011). Conscience development in early childhood. Handbook of moral development, 73-92.

Thompson, R. H., & Iwata, B. A. (2007). A comparison of outcomes from descriptive and functional analyses of problem behavior. Journal of applied behavior analysis, 40(2), 333-338.